Zusammen mit Torsten Meyer (ehemals Uni Hamburg, jetzt Uni Köln) ist in diesem Kontext die Idee entstanden, eine gemeinsame Tagung von Sozietät und Theorieforum zu veranstalten (geplantes Datum: 23./24. März 2012, Uni Köln). Wir beide haben, insbesondere im Hinblick auf die aktuelle Forschungslandschaft, den Eindruck, dass zunehmend die Transformationen von Subjektivität in sich transformierenden medialen Kontexten und Lebenswelten neue Fragen hinsichtlich des “Subjekts” von Bildung aufwerfen, und zwar aus unterschiedlichsten Perspektiven. Sinn der Tagung ist es mithin, diesen Fächer an Perspektiven sichtbar zu machen; insofern ist unser “Call for Paper” nicht zuletzt auch ein “Call for Ideas”.

Hier der CfP als PDF, nachfolgend im Klartext:

- Nein, ich muss korrigieren: als jemand, der von Anfang an an dieser Sache beteiligt war, bin ich im Wortsinn nicht enttäuscht, denn, mal ehrlich: wer hätte etwas anderes erwartet? Dennoch sehe ich den Kongress als großen Erfolg und großen Schritt nach vorn: Er hat verschiedenste medienpädagogische Gruppen und Personen  unter einem gemeinsamen Interesse zusammengebracht, hat einen breiten Diskurs angestoßen, hat viele neue Netzwerke etabliert und vor allem gezeigt, dass MedienpädagogInnen auf breiter Basis, von den Praktikern über Organisationsvertreter bis zu Akademikern nicht bereit sind, zu (medien-) bildungspolitischen Fehlentwicklungen und Problemen weiterhin zu schweigen. Ich glaube nicht, dass man uns seitens der Politik nach dieser Veranstaltung noch wird ignorieren können. Dies war aus meiner Sicht das primäre Ziel dieser Veranstaltung.

Kernforderungen wurden artikuliert wie beispielsweise die Forderung nach der Verankerung einer Mediengrundbildung in der Ausbildung von Lehrern und PädagogInnen (z.B. Sozialpädagogik), die Forderung nach einer Umstellung auf nachhaltige medienpädagogische Förderung statt kurzläufiger Projekte und die Forderung nach medialen Lernkulturen in Schulen und Hochschulen und auch in der frühkindlichen Bildung. Auf Initiative von Jürgen Ertelt (Jugend Online, IJAB) wurden bereits erste AG-Ergebnisse für die Enquete Kommission „Internet und digitale Gesellschaft“ aufbereitet (Twitter-Hashtag der Kommission: #eidg). (Ertelt zeigt sich im übrigen durchaus enttäuscht vom Kongress: http://ertelt.posterous.com/47423392.)

Was insgesamt am zweiten Tag vielleicht zu kurz kam, war die Forschungsperspektive: Woher soll man in der Unübersichtlichkeit der aktuellen rasanten medialen Entwicklungen wissen, wo anzuknüpfen ist? Während auf Bundesebene die Notwendigkeit und Dringlichkeit von Medienbildung und Medienkompetenzförderung seit Jahren betont wird, streichen die Länder dessen ungeachtet forschende (v.a. Universitäts-) Medienpädagogik-Professuren ein, statt diese auszuweiten. In den letzten Jahren waren dies die Professuren von Spanhel (Erlangen-Nürnberg), Bachmair (Kassel), Pietraß (PH Freiburg), und auch die Professur des längst emeritierten Werner Sesink (Darmstadt) ist bisher nicht neu ausgeschrieben worden. Wir brauchen nicht nur Forschungsinstitute, sondern auch forschende Professuren, um bspw. überhaupt valide Forschungsmethoden und -designs für die hochkomplexen Architekturen und Sozialformen in den Neuen Medien zu finden.

Stimmungsvoller Veranstaltungsort: Der Lichthof des Hauptgebäudes der TU Berlin (cc-by-nc 3.0)

Im Detail sind einige Dinge am zweiten Tag nicht so gut gelaufen. Ein großes Problem war, dass die am Tag zuvor erstellten Stellungsnahmen der dreizehn AGs – die ja die Aufgabe hatten, den zweiten Tag inhaltlich vorzubereiten -, erst gegen Mittag vorlagen. Es ist sehr schwer nachvollziehbar, und darin kann ich die Frustration vieler Teilnehmer gut verstehen, dass eine Sammlung von 13 Word-Dateien nicht noch am selben Abend ins (immer noch für die Teilnehmer nicht per WLAN erreichbare) Web gestellt wird; von einer Aggregation der Forderungen oder zumindest einer Beamer-Projektion ganz zu schweigen (s. diesen interessanten Blobeitrag). (Zugegeben, Kongressorga ist hochkompliziert, und wer kritisiert, soll es erstmal besser machen; dass allerdings niemand sich darum gekümmert hat, das gut ausgebaute WLAN-Netz erreichbar zu machen, ist eher ein no go, weil es Selbstorganisationsmöglichkeiten erheblich erschwerte.) So blieben viele Inhalte der AG-Arbeit vom Vortag unerwähnt, als die erste Podiumsdiskussionen (im aus meiner Sicht üblich-ineffizienten Format, aber was soll ich sagen …) ablief. Sehr dankbar konnte man daher Helga Theunert und  Ulrike Wagner sein, die am Nachmittag die Dialogrunde II moderierten (Theunert) und zusammenfassten (Wagner) und dabei nach Kräften bemüht waren, die AG-Positionen einzubringen.

[Grüne Textteile wurden am 27.3. ergänzt; s. Kommentare]
Derweil hatte sich unter dem Hashtag #kmob11 (der offizielle Hashtag lautete #kbom11) eine Gruppe gebildet, die sich von einigen als Gegenveranstaltung (s. Gibro: Abrechnung mit KBoM), von anderen als “versuch das ziel des kongressen, nämlich die konkrete, politische verankerung des manifestes mit den mir zu verfügung stehenden instrumentarien (eidg) voran zu treiben” (s. den Kommentar von QUERgedanken) verstanden wurde. Diese Gruppe hat sich im Rahmen eines offenen Briefes an die Kongressorga konstruktiv-kritisch geäußert und parallel zu den laufenden Posiumsdiskussionen dafür Sorge getragen, dass die Forderungen des Kongresses bei der Enquete-Kommission des Bundestages “Internet und Digitale Gesellschaft”, bzw. konkret auf der “Adhocracy”-Partizipationsplattform des “18. Sachverständigen” (die Kommission besteht aus 17 Abgeordneten und 17 externen Sachverständigen; der 18. Sachverständige sind wir, die Bürger), eingebracht wurden. Ich sehe das (angesichts der grün markierten Ergänzungen erst recht) gar nicht unbedingt als etwas Negatives, sondern eher als eine kreative Reaktion, Barcamp-ähnliche Elemente in den Kongress einzubringen.

Allerdings gab es, auch im Twitterstream, teilweise auch aus meiner Sicht missverständliche Auffassungen vom Ziel des Kongresses. Ein großer Teil der Meinungsbildungsarbeit wurde in den Monaten zuvor in den AGs geleistet. Diese waren für alle offen; vor allem aber konnten alle Interessierten einen AG-Gründungsentwurf einreichen. Dieser Kongress war nicht, wie man es aus der Barcampkultur gewöhnt ist, an ad hoc-Positionierungen ausgerichtet. Einige Teilnehmer schlugen beispielsweise vor, statt von Kompetenz von Literacy zu reden, andere, statt Medienpädagogik mehr Medien in der Bildung zu fordern. Von ähnlicher “Fundi-vs.-Realo”-Qualität sind einige Punkte im ansonsten mit guten Anregungen versehenen offenen Brief der #kmob11-Gruppe. Solche Diskussionen sind hochkomplex (was glaube ich den Leuten hier nicht bewusst ist) und sicherlich nicht geeignet, in zwei Tagen geklärt zu werden, noch weniger aber, eindeutige, klare Signale an die Bildungs- und Medienpolitik zu richten. Dass man hierbei möglichst anschlussfähig und auch strategisch kommuniziert, wenn man de facto etwas erreichen möchte, liegt m.E. ebenfalls auf der Hand.

Die AG-Forderungen sind im Netz einsehbar; zudem wird aus dem AG-Papieren eine Broschüre erstellt werden, die politischen Vertretern und Institutionen zugesandt werden wird. Einen sehr schönen Überblick gibt die gewordlete Version: http://media-education-culture.net/wp-content/uploads/2011/03/kbom11-AGs1.png

Nachtrag: Ich habe ein offenes Etherpad eingerichtet, auf dem Reaktionen und Blogbeiträge zum Kongress gesammelt werden: http://openetherpad.org/KuzX4T8f6a.

Alle Links zur Initiative sind auch in folgender Diigo-Gruppe (kollaboratives Social Bookmarking) gesammelt: http://groups.diigo.com/group/keine-bildung-ohne-medien

Im Geiste des medienpädagogischen Manifestes wurden für unterschiedliche pädagogische Bereiche Ist-Analysen und an diesen orientierte Umsetzungsszenarien erarbeitet, die gestern auf dem Kongress in dreizehn Arbeitsgruppen diskutiert und zu konkreten (medien-) bildungspolitischen Forderungen verdichtet wurden. Die Positionspapiere der AGs sind hier online zu finden, die Handouts der Arbeitsgruppen hier (Update).

Sehr webzweinullig ging es gestern in der AG Digitale Jugendbildung zu, die ich zusammen mit Daniel Poli (IJAB, @danielpoli) moderiert habe. Nach einem kurzen Input der Moderatoren und sehr informativen Einführungen von Franz-Josef Röll und Jürgen Ertelt (IJAB, @ertelt) wurden zunächst weitere Perpektiven eingeholt, die simultan auf einem offenen Etherpad notiert wurden. An der Etherpad-Session haben auch externe TeilnehmerInnen mitgewirkt, so etwa Lisa Rosa (@lisarosa) und Karsten Wolf (@kadewe).

Anhand der Themen der Diskussionsrunde konnten thematische Schwerpunkte gebildet werden, zu denen Arbeitsgruppen dann kurze Textbeiträge verfasst haben. Alles wurde wieder auf dem Etherpad gesammelt und schließlich abends von einer kleineren Gruppe redaktionell (logisch: wieder in simultaner Kooperation am Etherpad) zu einem Text verarbeitet. Es ist immer wieder erstaunlich zu sehen, wie schnell und effizient so eine kollaborative Simultan-Arbeit vonstatten geht.

Die drei Forderungen unserer AG in Kurzform:

• Anerkennung und Wertschätzung des Leitmedienwandels und der neuen “digitalen Jugendkulturen”; Schluss mit der politischen Verengung von Medienkompetenz und Medienbildung auf Defizit- und Risikoperspektiven.
• Medienbildung für Lehrer und Pädagogen: Mediengrundbildung als obligatorischer Bestandteil pädagogischer Ausbildungsgänge.
• Etablierung und Förderung nachhaltiger Strukturen in der Jugendmedienbildung (versus Projekt-Kurzläufer).

Das Etherpad kann und soll noch weiter bearbeitet werden; alle Interessierten sind eingeladen, daran mitzuarbeiten: erreichbar ist es unter http://bildungdigital.de/.

Twitter-Hashtag des Kongresses: #kbom11.

• Der Titel “Medienbildung” hat im letzten Jahrzehnt eine erhebliche Verbreitung gefunden. Sowohl auf akademischer Seite als auch für die Praxis ist dabei das (mögliche) Verhältnis dieses Begriffs zu angestammten Konzepten wie dem der Medienkompetenz eher unklar. Ist er bloß ein modisches Label? Umfasst er alle anderen Kategorien? Kann/soll er “Medienkompetenz” ersetzen oder ihr eine normative Richtung vorgeben? Ist Medienbildung ein (Teil-) Aspekt von Medienerziehung? (Meine persönliche Antwort auf diese Fragen: “Nein”; ausführlichere Begründung in meinem Beitrag zur Tagung ...)
• Medien, zumal neue Medien, sind hochgradig globale Phänomene, die in verschiedenen Ländern zumindest teilweise ähnliche Probleme und Potenziale mit sich bringen. Die sehr umfangreiche und dynamische internationale (v.a. englischsprachige) Diskussion kreist um andere Kernbegriffe (wie “literacy” und “education” in unterschiedlichsten medienbezogenen Versionen). Diese lassen sich nicht einfach mit unseren Konzepten vergleichen – mit Konzepten sind aber größere kulturelle und soziale Rahmungen versehen, Fragen der Einstellung gegenüber einem Feld, auch der Werte. Insofern die deutschsprachige Medienpädagogik sich nicht isolieren kann, stellt sich also die Frage nach den Gemeinsamkeiten und Differenzen dieser Konzepte und nach “unserem” Umgang damit. “Beziehungsstatus: It’s complicated”.
• Der Bereich des Lehrens und Lernens mit Medien, traditionell als “Mediendidaktik” bezeichnet, hat ebenfalls (Stichwort eLearning und Nachfolgekonzepte) einen großen Bedeutungszuwachs erfahren. Hier stellt sich die Frage, ob sich die Mediendidaktik eigentlich zur Medienpädagogik zählt, bzw. ob die Medienpädagogik die Mediendidaktik inkludiert oder (doch nur) integriert. Umfasst also die Medienpädagogik die zwei großen Perspektiven des Lernens über Medien (Medienerziehung) und des Lernens mit Medien (über bliebige, auch nichtmediale Lerngegenstände und -felder? (Aus der von mir vertretenen Medienbildungsperspektive ist die Trennung ohnehin nur begrenzt plausibel).

Allen Interessierten, die nicht bei der Tagung dabei sein konnten, seien die Positionspapiere unbedingt empfohlen, die auf der Tagungs-Website heruntergeladen werden können (sehr löblich, hoffentlich bleibt das eine Weile online!).

Nachtrag (7.9.2011): Wie Beat Döbli treffenderweise formuliert: Man hat inzwischen die online verfügbaren Texte depubliziert und sie auf totes Holz gedruckt, das man für 18 € im kopaed-Verlag erwerben kann. Da Verlage keinen Zugriff auf Preprints haben, bleibt mein Text als Preprint weiterhin online verfügbar (s. Publikationen 2011).

Weitere Blogbeiträge zur Tagung:

• Michael Kerres
• Kerstin Mayrberger
• Mandy Schiefner
• Jürg Fraefel
• Beat Döbli

Nachfolgend einige Betrachtungen zu (für mich besonders wichtigen) Einsichten der Tagung. Es gab über das nachfolgend Erwähnte hinaus noch einige weitere Aspekte – sehr spannende Diskussionen zum Literacy-Begriff, zur Verortung der Mediendidaktik, zum Verständnis von Medienerziehung – auf die ich hier nur sehr verkürzt eingehen kann, die aber sicher in anderen Blogs aufgegriffen werden.

Medienbildung (“vs.” Medienkompetenz)

Es gab eine (mich überraschende) ziemlich verbreitete Einigkeit darüber, dass “Bildung” als Prozess verstanden werden solle – also nicht als statisches Lernziel oder Lernergebnis (im Sinne von “Gebildetheit”, Qualifikation, Kompetenz). Über das Verhältnis von (Medien-) Bildung, Erziehung, Kompetenz gehen die Ansichten im Detail naturgemäß auseinander: Wissenschaft ist nun mal eine Diskurs- und keine Konsensveranstaltung (was medienpädagogische PraktikerInnen immer wieder irritiert, da ihnen klare Definitionen und Abgrenzungen verständlicher Weise lieber wären; s.u.). Damit dürfte meines Erachtens relativ klar sein, dass die aktuelle Debatte um “Medienbildung vs. Medienkompetenz” aufgrund der unterschiedlichen Strukturiertheit diese beiden Perspektiven:

• einmal an Prozessen orientiert – also an zeitlichen Verlaufsformen – und stärker auf Medienstrukturen fokussiert,
• das andere Mal an Niveaus orientiert – also am bestehenden Status (von Fähigkeiten, Fertigkeiten, Dispositionen) zu einem bestimmten Zeitpunkt (z.B. Medienkompetenz als Lernergebnis) – und stärker auf das handelnde Subjekt fokussiert,

zumindest ein Stück weit Klärung gefunden hat. Dass es in der Perspektive der Medienbildung stärker um Konstitutionsprozesse von Subjektivität (Subjektivation) geht, und dass es dabei stärker um “Medialität” (Strukturaspekte) als um “Medien” (lebensweltlich gegenständlich) geht, schien auch (nach meiner Wahrnehmung) eine akzeptable Position zu sein (s. etwa auch die Paper von Manuela Pietraß und Isabel Zorn). Damit werden auch Abgrenzungen klarer: wenn in Kompetenzmodellen (Bsp. Schorb) davon ausgegangen wird, dass Subjekte Medien “aktiv handelnd und aneignend” nutzen, so lässt sich das in (Konstitutions-) Begriffen wie “Subjektivation” und “Medialität” gar nicht abbilden – beispielsweise kann man “Medialität” nicht “nutzen”; sie ist nicht “zuhanden” wie ein Ding.

Praxisrelevanz dieser Theoriediskussion [ja, die gibt es!]

MedienpädagogInnen außerhalb der akademischen Welt haben es – zugegebenermaßen – nicht leicht, die Relevanz der Auseinandersetzungen um solche Kernbegriffe einzuschätzen. Nicht nur herrscht grundsätzlich eine “produktive Differenz” um Leitbegriffe – und diese ist auch nötig. Neue “Label” wie das der “Medienbildung” sind zudem, bis eine fundierte Klärung erfolgt, relativ lange Zeit relativ unbestimmt. Was etwa unter dem Titel “Medienbildung” zu finden ist, hat in seinen Extremen wenig miteinander gemeinsam. Dasselbe gilt aber auch für die sehr unterschiedlichen Auslegungen von “Medienkompetenz”. Auch daher also die “Praxisrelevanz” socher Diskussionen für PraktikerInnen oft nicht erkennbar (s. z.B. die Beiträge im merz-Diskussionsforum).

Der Praxisbezug der Theoriedebatten wurde auf der Tagung von vielen Diskutanten hervorgehoben. Differenz besteht (traditionell) in der Frage, ob Praxisbezüge von medienpädagogischer Theoriearbeit immer unmittelbar erkennbar sein müssten. Im Kontext der Medienbildung/Medienkompetenz-Diskussion wurde jedoch durchaus deutlich, dass aus den unterschiedlichen theoretischen Perspektiven durchaus unterschiedliche pädagogische Herangehensweisen resultieren, wie etwa Dieter Spanhel hervorhob: einerseits die “aktive Medienarbeit” (mit Fokus auf das “aktiv handelnde Subjekt”); andererseits Analysen und daraus resultierende Gestaltung medialer Bildungsarchitekturen (Fokus auf Medienstrukturen). Es ist aus meiner Sicht evident, dass das eine das andere nicht ersetzen, also nicht ablösen kann, sondern dass hier neue – neuartig strukturierte – medienpädagogische Aufgabenfelder entstanden sind (und entsprechend neue Felder medienpädagogischer Forschung).

Medienpädagogische Kernbegriffe – ein (produktives) Spannungsfeld

Es wurde auf der Tagung mehrfach die Ansicht geäußert, dass die beiden Konzepte “Medienbildung” und “Medienkompetenz” im Sinne eines Spannungsverhältnisses stärker aufeinander (auch kritisch) Bezug nehmen sollten. Insbesondere, so betonten Vertreter des Medienkompetenz-Konzepts noch einmal, sei ihr Verständnis von Medienkompetenz als grundlegende, entfaltbare Fähigkeit des Menschen (im Anschluss an Chomsky, Habermas und Baacke) dem Bildungsgedanken vom Gestus her erheblich näher als solche Kompetenzbegriffe, die primär auf eine instrumentalistische Mediennutzung abzielten, was eine solche Bezugnahme nahelege.

Aus Perspektive der Medienbildung kann diese – sicher wichtige und sinnvolle – Forderung m.E. allerdings nicht für diese beiden Konzepte im Besonderen gelten, sondern muss für das ganze Ensemble der medienpädagogischen Kernkategorien gefordert werden, da Medienbildung und Medienkompetenz strukturell und funktional nicht “enger verwandt” sind als Medienbildung und Medienerziehung oder Mediensozialisation (von der im übrigen auf der Tagung nach meiner Erinnerung kaum etwas zu vernehmen war).

Damit noch – in aller Kürze, ohne auf alle Beiträge eingehen zu können – zur Diskussion anderer zentraler Begriffe:

Media Literacy

Wie angedeutet, ein ausgesprochen kompliziertes Feld, insofern, wie die sehr informativen Beiträge detailliert aufzeigten, ja auch die englischen Begriffe divergente Felder darstellen. Eine Diskussion über die (mangelnde) Anerkennung unserer Begriffe seitens der US-Kollegen, über die Frage der Besinnung auf die reichhaltig vorhandenen eigenen Theorietraditionen ist da selbstredend unausweichlich. Wer aber international gehört werden will – was aufgrund der extrem harten Aufmerksamkeitsökonmie im angelsächsischen Wissenschaftsdiskurs ohnehin ausgesprochen schwierig ist – muss international publizieren – und gerät unmittelbar in das Problem, die eigenen Begriffe (Bildung, Erziehung, auch Kompetenz) nicht adäquat übersetzen zu können. Also eine paradoxe Lage. Sehr produktiv in diesem Zusammenhang ist die Idee (ich glaube, sie kam von Isabel Zorn), dass die deutschsprachige Medienpädagogik eine zentrale Auflistung ihrer englischsprachigen Publikationen erstellt, so etwa in Form eines Wikis. Damit also könnte wir alle uns viel leichter – oder zumindest: etwas leichter – auf unsere eigenen Konzepte beziehen und v.a. auch nach außen hin besser wahrgenommen werden – Open Access sollte dabei selbstverständlich sein, soweit rechtemäßig realisierbar.

Mediendidaktik

Eine in dieser Deutlichkeit doch überraschende Affinität der Mediendidaktik zur Medienbildung bzw. -erziehung zeichnete sich auf der Tagung ab, als Dieter Spanhel als Praxis der Medienbildung die Gestaltung von Bildungsräumen hervorhob (in Abgrenzung zur medienvermittelnden pädagogischen Praxis des Kompetenz-Modells), und Michael Kerres in seinem Vortrag auf ganz ähnliche Weise die Gestaltung als eine Zielbestimmung seiner Vorstellung von Mediendidaktik nannte (hier aber nicht beschränkt auf mediale Lerngegenstände). In diesem Sinne plädiert Kerres m.E. sehr überzeugend für einen engen Zusammenhang von Medienbildung bzw. -erziehung und Mediendidaktik unter dem “Dach” der Medienpädagogik.¹

Aus Perspektive der Medienbildung ist das sehr plausibel: es geht ihr – in der Orientierung nicht auf Lehren und Lernen, sondern auf Bildungsprozesse – ja weniger um so etwas wie “Medien als Gegenstand von Bildung” (denn Bildung in meinem Verständnis hat keinen Gegenstand in diesem Sinne), sondern Bildung in medialen Kontexten und Welten. Ich verstehe Medienbildung also in der Überschneidung dieser beiden Perspektiven (zugleich von Medienerziehung und Mediendidaktik dadurch abgegrenzt, dass es eben nicht um die pädagogisch-didaktisierte Organisation von definierten Lernenfeldern und -gegenständen geht – wobei Berührungspunkte durchaus nicht ausgeschlossen sind).

Dominik Petko hingegen geht sehr deutlich von einer bestehenden Trennung von Medienpädagogik und Mediendidaktik aus. Die Mediendidaktik sei ein großes, internationales, autarkes Feld, das, so der Unterton, keineswegs darauf angewiesen sei, zur Medienpädagogik zu gehören; schon gar nicht als untergeordneter Teil derselben. Petko stellte aber mögliche Konvergenzen von Medienpädagogik und Mediendidaktik in Aussicht. Voraussetzung dazu sei, dass die Medienpädagogik mehr medienpädagogische Praxisforschung durchzuführe, und dies gelinge in brauchbarer Weise mit experimentellen, hypothesentestenden Verfahren aus der Psychologie.

Petko macht damit in durchaus verdienstvoller Weise eine Abgrenzungslinie sehr deutlich, indem er offenbar qualitativ-rekonstruktiver Empirie, wie sie in der Erziehungswissenschaft anerkannt und gut etabliert ist, (zumindest für dieses Feld) die Brauchbarkeit abschreibt (s. sein Paper, S. 6). Während Petkos Forderung nach fundierter medienpädagogischer Praxisforschung eine ausgesprochen richtige und wertvolle ist, lässt doch sein – von mir jedenfalls so wahrgenommener – Abgrenzungsgestus die Frage stellen, ob eine “Konvergenz” an dieses sicherlich wichtige, autarke, globalisierte Feld der technologiegestützten Organisation von Lernsettings überhaupt ein lohnenswertes Unterfangen wäre. Wie eine solche “Konvergenz” aus dieser Perspektive theoretisch begründbar wäre, blieb ebenfalls offen, soweit ich es verstanden habe.

Medienerziehung

Recht kontrovers wurde der Begriff der Medienerziehung diskutiert. Matthias Rath plädierte dafür, der Medienerziehung eine prominente Bedeutung zuzuweisen; auch Dieter Spanhel sieht Medienerziehung als einen Begriff, der die anderen zusammenhalten kann. Andere sind da aus unterschiedlichen Gründen eher skeptisch; so gibt es etwa Vorbehalte gegen normative Erziehungskonzepte in der Tradition der Medienkompetenz-Linie; ich persönlich sehe aus begriffslogischen Gründen nicht, dass sich Bildung unter Erziehung subsumieren ließe (oder umgekehrt) – oder anders gesagt, ein solcher Begriffszuschnitt scheint mir nicht der ertragreichste zu sein, da er aus meiner Sicht vieles ausblendet.

Fazit: eine offene, faire und ertragreiche Diskussion

In jedem Fall aber ist – und dies hat sich auf dieser Tagung fortwährend erwiesen – die Ausdifferenzierung der Begrifflichkeiten, darüber hinaus aber auch die Anerkennung der innerkategorialen Differenzen – Voraussetzung ihrer gegenseitigen Bezugnahme und Kritik. Je klarer die unterschiedliche strukturelle Lagerung verschiedener Theorieperspektiven innerhalb eines Feldes ist, desto weniger ist die begriffliche Abgrenzung auf (der Diskussionskultur abträgliche) Komplexitätsreduktionen angewiesen.

Wesentlich hierbei ist – was meine positive Wahrnehmung der deutschsprachigen Medienpädagogik wieder einmal bestätigt – das sehr offene und faire, kollegiale Diskussionsklima, das auch diese (übrigens von den Zürichern hervorragend organisierte) Tagung, in der es ja sozusagen “ans Eingemachte” ging, wieder sehr deutlich geprägt hat. Es gibt offenkundig doch bei sehr vielen Vertretern über theoretische Perspektivendifferenzen – und auch über involvierte Disziplingrenzen – hinweg einen nicht geringen Anteil gemeinsamen Grundverständnisses über Problemlagen und Potenziale im medialen Feld, und entsprechend fruchtbar und sinnvoll gestaltet sich der Austausch auf verschiedenen Ebenen.

1. Zum Hintergrund dieser Diskussion: es geht um zwei Perspektiven: einmal Medien als Lernbereich oder -gegenstand wie in der Medienerziehung; das andere Mal um Medien als Mittel zur didaktischen Gestaltung von Lernprozessen, die sich auf beliebige andere Lernfelder richten können. Wenn mit Medien über (dieselben) Medien gelernt wird (also z.B. Social Web-Lernen durch didaktisierte Social Web-Nutzung), überschneiden sich die beiden Bereiche. Dies kommt durchaus vor, ist aber eben nicht notwendig der Fall.

Am 2./3. Juli 2010 fand an der Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg das 3. Magdeburger Theorieforum als gemeinsame Veranstaltung des Lehrstuhls Allgemeine Pädagogik, des Lehrstuhls für Erziehungswissenschaftliche Medienforschung und Medienbildung unter Berücksichtigung der Erwachsenen- und Weiterbildung und der DGfE-Sektion Medienpädagogik, organisiert von Benjamin Jörissen, Winfried Marotzki und Johannes Fromme, statt. Insgesamt war es damit die vierte Veranstaltung dieser – im Jahr 2005 von der “Theorie-AG” der damaligen Kommission Medienpädagogik initiierten – Form. Ziel des Theorieforums, das sich als regelmäßiges Ergänzungsangebot zu den beiden jährlich angebotenen Tagungen der Sektion Medienpädagogik versteht, ist es, zentrale Theoriediskurse aufzugreifen, zu bündeln und ohne den Druck der Transformation in handlungsrelevante Konzepte – sowie in großzügig bemessenem Zeitrahmen – zu diskutieren.Das diesjährige Thema “Zeit, Medialität und Bildung” bot einen Einblick in die Komplexität des virulenten und auch theoretisch sehr anspruchsvollen Problems medialer dynamisierter, transformierter und diversifizierter Zeitverhältnisse. Die vier Vorträge gaben dabei einen Einblick in unterschiedliche medialisierte Zeitphänomene – wie Beschleunigung, Zirkularität, Gegenwärtigkeit und Rhythmisierung:

1) Horst Niesyto (PH Ludwigsburg) warf unter Rekurs auf Hartmut Rosas Analysen zur potenzierten Dynamisierung von Zeitverhältnissen einen kritischen Blick auf “Bildungsprozesse unter Bedingungen medialer Beschleunigung”. Bildungsprozesse benötigen als Erfahrungs- und Lernprozesse Zeit. Diese Zeit entzieht sich insbesondere in (medien-) ästhetischen Reflexionsformen dem chronologischen Zeitbegriff; sie ist Zeit für streunende Suchbewegungen, gleichsam also tentative Bildungszeit. An zwei medialen Phänomenfeldern – Kino/TV sowie digitale Medien – wurden vor diesem Hintergrund Bildungs- und Reflexionspotenziale erörtert. In beiden Feldern zeigte Horst Niesyto unter Zurückweisung medienzentristischer Wirkungsmodelle auf, dass mediale Beschleunigungsphänomene mit kritischer Aufmerksamkeit, aber differenziert zu betrachten sind. So stellt er fest, dass zwar generell eine Transformation zur “episodischen Aufmerksamkeitserregungskultur” nicht förderlich für einen distanziert-reflexiven Blick, etwa für bewusste Perspektivwechsel, sein kann. Jedoch sei der einseitige Blick auf explizit-verbale Formen von Reflexivität zugunsten eines diversitätsorientierten Verständnisses unterschiedlichen Formen und Kulturen von Reflexivität zu erweitern. So wird sichtbar, dass in medial veränderten Zeitverhältnissen auch neue Formen von Reflexivität entstehen können, die etwa mit kulturell wandelnden ästhetischen Aneignungsmustern oder mit neuen, kollaborativen Formen von Reflexivität in digitalen Räumen einhergehen. Diese aber seien jedoch oft voraussetzungsreich, insofern sie auf bereits vorhandenen Literacies aufbauen. Medien, und insbesondere digitale Medien, schaffen daher ein Feld der Wahlfreiheit, das digitale Ungleichheit zu verstärken droht. Aufgabe der Medienpädagogik sei es angesichts dessen, diese gegebenen Voraussetzungen stärker zu berücksichtigen, dabei die Diversität von Reflexionsformen anzuerkennen und zu beobachten, um schließlich auch Anschlüsse zu ermöglichen und zwischen unterschiedlichen Medienkulturen vermitteln zu können.

2) Der Vortrag von Manuel Zahn (Univ. Hamburg/Univ. Oldenburg) mit dem Titel “‘Memento’ – zur Zeitlichkeit des Films und seiner Erfahrung” thematisierte aus differenztheoretischer Perspektive die Frage, wie Zeit im Film als Medium gegenständlich werden kann. Unter Rekurs auf Heidegger, Derrida und Deleuze zeigte er auf, dass subjektive Selbstverhältnisse aus dieser Perspektive als nie gegenwärtig, sondern immer schon in mediale Zeitverhältnisse eingelagert betrachtet werden. Die Dichotomie von medialer Objektzeit und subjektiver Eigenzeit oder Bewusstseinszeit vs. Technozeit wird somit dekonstruiert, so dass der Blick auf eine konstitutive Verschränkung von Medialität und Zeit frei wird: der Sinn der ästhetischen Form, so argumentierte Zahn mit Martin Seel, sei die Zeit. Jede Gestaltung disponiere die Zeit der Betrachtung. In diesem Sinne geben Filme den Zuschauern Zeit; sie “laden zu einem besonderen Vollzug von Zeit ein”. Allerdings differenzierte der Vortrag an dieser Stelle kritisch: das Kino als Mannigfaltigkeit von Bewegtbildern ahme – insbesondere im Blockbuster-Kino – lediglich subjektzentrierte Wahrnehmungsformen nach, die es somit reproduziert und zur Norm erhebt. Dagegen setzt Zahn den Deleuze’schen Begriff der filmischen Zeitbilder. Zeitbildfilme zeigten eine Bewegung der Zeit, welche nicht der Wahrnehmungsordnung entsprechen, und verweisen somit auf ein komplexeres Zeitmodell, bei dem Zeiten ineinander und nebeneinander existieren. Dies temporale Pluralität einer sich prozessural differenzierenden Zeit explizierte Manuel Zahn schließlich anhand des Films “Memento” und zeigte damit dessen immanente zeittheoretische Komplexität auf.

3) Karin Wurm (KPH Wien/Krems) thematisierte unter dem Titel “Phänomen Zeit – Medien als Zeittreiber?” Medien als einen der wesentlichen Faktoren “gesellschaftlicher Vertaktung”. Anhand einer Vielzahl von Beispielen (wie etwa Lebenstempo, Transformation der Raumerfahrung und Beschleunigung der Güterproduktion) führte Karin Wurm einen Wandel von Zeitparadigmen (Fernsehzeit, Internetzeit, Social Media-Zeit etc.) vor und zeigte deren Bedeutung im Hinblick auf Synchronisations- und Desynchronisationseffekte auf. Dem Vortrag folgte eine angeregte Diskussion, die noch einmal wesentliche Eckpunkte der Transformation von Zeit unter Bedingungen der Modernisierung aufzeigte, so etwa die Diskontinuierung von Zeit zur “Event-Zeit” (Baumann) und das an diese Dynamik gekoppelte Schrumpfen der Erwartungshorizonte (Wandel der Grundlagen von Vertrauens und Gemeinschaft); die Veralltäglichung pluralisierter Kontinuitätsformen – wobei (digitale Kommunikations-) Medien zugleich Diskontinuitäten handhabbar machen, aber dadurch auch die Ausweitung diskontinuierter Lebensräume zu einer Option machen, etc.

4) Der vierte – und letzte Vortrag der Tagung – von Thorsten Lorenz (PH Heidelberg) widmete sich unter dem Titel “Pausen, Wiederholungen, Loops – Medien und ihre Zeitschleifen” dem Verhältnis von zirkulären medialen Zeitstrukturen und Information bzw. Informationsleere. Lorenz entfaltete zunächst am Thema der Pause im Radio und ihres radiohistorischen Wandels gleichsam eine Phänomenologie des von Medien immer mitproduzierten “Nichts”. Auf der Folie der traditionellen Sichtweise, so zeigte Lorenz auf, wurden Pausen als Interpunktionen, die der Reflexion Raum geben, dem Flow des pausenlosen Soundscape-Radios der Nachkriegszeit als einer Regressions des Hörens durch Pausenlosigkeit, des Zerstreuens des Hörens in die Nichtwahrnehmung, entgegengestellt. Eine ähnliche Argumentation bestünde im Bezug auf das Digitale Kino, dessen Narrativ “Probleme mit Lücken” konstatiert würden (fehlendes Schwarzbild zwischen den Einzelbildern). Massenmedien sendeten jedoch auch, wenn sie “nichts” zu sagen haben oder wollen. Am Beispiel von Sendepausen und Schweigeminuten demonstriert Lorenz, wie die Logik der Massenmedien ein solches Schweigen gar nicht zulässt und statt dessen die Leere mit Loops, also Wiederholungsschleifen, füllt, die allein unter medialen Bedingungen eine Inhaltslosigkeit erst herstellen, indem sie Nullinformation als Redundanz inszenieren. Angesichts dieser medientechnischen Sachlage sei der “Pausenkult der Medienpädagogik” de facto als überholt zu betrachten. Die “Halbsekunde” sei heute zur Dauerschleife von Loops und Schleifen geworden. Dieses steht zugleich für neue Formen von Subjektivität. Lorenz plädiert dafür, diesen Wandel nicht rückwärtsgewandt zu betrauern. Anhand einer eindrucksvollen Reihe von Beispielen – von den Gedankenstrichen in Laurence Sternes “Tristram Shandy” über Eric Saties “Vexations” und die schwarzen Quadrate von Malewitsch bis hin zu den Zeitinszenierungen in Andy Wahrhols Filmen zeigt Lorenz auf, dass die ostentative Inhaltsleere von Pausen, Loops und Schleifen ihre eigenen Reflexionspotenziale bereithalten.

Posted via web from jörissen’s posterous

Update: Auf Slideshare ist der Vortrag nun als Slidecast eingestellt (Vortragsaudio mit Präsentationsfolien synchronisiert).

„Game Floor”

Als sehr gelungen empfand ich das in „Game Floor“, „Brain Floor“ und „Community Floor“ unterteilte Programm. Der „Game Floor“ am Vormittag bot Gelegenheit, die scoyo-Software (zumindest einige der über 3000 Lernmodule) in Aktion zu sehen. Eine muntere Horde ca. 10-12-Jähriger war eingeladen, so dass man die Software direkt im Erstkontakt mit ihrer Zielgruppe kennenlernen konnte. – Das ist mutig, immerhin ist nicht vorhersehbar, ob die Kids mit dem System zurechtkommen (allerdings arbeitet scoyo, wie ich erfahren konnte, bei der Entwicklung des Systems sinnvollerweise in engem Kontakt mit Kindern; insofern waren Usability-Probleme nicht mehr zu erwarten).

(Alle Fotos aus scoyos flickr-Stream)

„Brain Floor“

Der „Brain Floor“ am Nachmittag bestand aus zwei Panels; das Publikum setzte sich aus Fachleuten aus Forschung, Praxis (Lehrer) und erfreulicherweise auch Politik (zumindest Brandenburger waren da; Berliner habe ich nicht gesehen) zusammen.

Das erste Panel zum breit angelegten Thema „Zukunft Bildung in der digitalen Erlebnisgesellschaft“ hatte die Funktion, eine bildungswissenschaftlich fundierte Zeitdiagnose (und darauf basierend einen “educated guess” hinsichtlich zukünftiger Entwicklungen) vorzunehmen. Dass dabei offenbar unser Magdeburger Ansatz der Medienbildung gefragt war, ist außerordentlich erfreulich; er passt allerdings auch sehr gut zum Thema des Panels: Einerseits arbeiten wir in einem recht breiten, zeitdiagnostisch orientierten (kultur- und sozialwissenschaftlichen) Theorierahmen, andererseits bringt unsere Fokussierung auf Potenziale neuer Medien per se einen Zukunftsbezug mit sich.¹ Die Folien und ein erweitertes Handout dazu sind hier zu finden.

„Brain Floor“ II bot eine schwungvoll, aber vollkommen theoriefrei gehaltene Keynote zum Thema „Learning by Gaming“ von Marc Prensky. Prensky listete unendlich viele Beispiele für den Einsatz von Computerspielen im Lernsettings auf; dabei käme es auf die Komplexität der Spiele an, so Prensky. Das ist aus unserer Perspektive sehr gut nachvollziehbar; allerdings verzichtete Prensky darauf zu erklären, wie er sich eine solche Komplexität vorstellt (eher auf der narrativen oder auf der ludischen Ebene, oder beides?), wie ein angemessenes Maß an Komplexität erkennbar sein soll etc. Dennoch ein schöner Vortrag, insgesamt, der v.a. von einer lebendigeren Panel-Diskussion abgerundet wurde als meine Keynote. Deren Diskussionsbeiträge nämlich waren zwar überwiegend ausgesprochen gehaltvoll, mit teilweise bis zu (gefühlten) 10 Minuten Monologlänge jedoch nicht wirklich an einer Diskussion interessiert (s. auch das Resümee u.a. zur SLS08 auf media-ocean.de). So blieb (mir jedenfalls) keine Gelegenheit, wichtige aufgeworfene Fragen zu klären.

Hier ein Interview mit Prensky von der SLS08. Prenskys steile These: “The Classroom is dead“. Naja, die Sache mit dem Kind und dem Bade …

“Community Floor”

Der “Community Floor” war von einem exzellenten Catering, guter Musik und einer sehr angenehmen und auch angeregten Atmosphäre geprägt – gerade die richtige Umgebung zum “Networking”. Dass die Social Learning Summit ein sehr spannendes Publikum angezogen hat, wurde schon bei den ersten ausgetauschten Visitenkarten deutlich. – Es dürften sich noch einige interessante Kooperationen daraus entwickeln. Die ganze Veranstaltung war wirklich perfekt choreographiert und durchgeführt. Vorbildlich professionell, was nicht nur an den reichlich vorhandenen finanziellen Ressourcen, sondern v.a. am Geschick der Veranstalter und des Orga-Teams lag, denen an dieser Stelle noch einmal nachdrücklich und herzlich für die Einladung gedankt sei. Man darf gespannt sein, denn es geht im nächsten Jahr mit dem Social Learning Summit 09 weiter.

1. Da uns gerne vorgeworfen wird, dabei den Ist-Zustand auszublenden – die medienpädagogische Basisarbeit also – ist an dieser Stelle vielleicht die Anmerkung angebracht, dass aus unserer Sicht ein Ist-Zustand nur im Horizont der kommenden Entwicklungen adäquat einzuschätzen ist. Wenn man gegenwärtigen Problemen immer nur hinterherhechelt, als realpolitisch-pädagogischer Feuerlöscher sozusagen, wird man diesen Horizont nur beschränkt in den Blick bekommen. Es kommt letztlich auf eine ausgewogene Mischung an.

Was mich außerdem stört ist, dass Moodle wirklich grottenhässlich ist. Mit dem Umzug auf das zentrale Moodle der Uni Magdeburg ist das nicht besser geworden (hier mein altes, etwas hübscheres Moodle).

Daher kam ich auf die Idee, ein (überwiegend) freies Medienbildungs-Wiki einzurichten und dieses nach und nach so anzupassen, dass es gleichzeitig als Kommunikationsplattform für Seminare und als kollaborativer Wissensraum dient. 

Insofern wir inzwischen öfter Seminararbeiten in Form von Wikis hatten (z.B. dieses Avatar-Wikia-Wiki), ist damit eine Plattform für studentische Arbeiten (beschränkt auf Themen der Medienbildung) gegeben. Meine Idee ist dabei, nach und nach einen Themenpool (aus den besten Beiträgen und auch eigenen Inputs der laufenden Forschungsarbeit) aufzubauen. Seminare und studentische Wiki-Arbeiten werden innerhalb des Wikis in einem eigenen Bereich existieren (einem sog. “Namespace”, praktisch ein Ordner); je nachdem werden Teile daraus in den allgemeinen Bereich übernommen. Der allgemeine Bereich wird vorerst frei editierbar sein (bis die Spammer ihn entdecken …); die Seminarbereiche werden teilweise nur für angemeldete User lesbar sein (Namenslisten etc.).

Die von mir ausgewählte DokuWiki-Plattform bietet unzählige Erweiterungen; u.a. eine private Annotationsfunktion, die ggf. als Annotations- und Notenverwaltung dienen könnte, sowie multimediale Plugins (Videos, SVG-Grafiken …). 

Das Wiki ist sowohl unter meiner Domain (wiki.joerissen.name) wie auch unter der Domain unserer “Website zum Buch” (wiki.strukturale-medienbildung.de) zu erreichen. Für Kommentare, Anregungen und weitere Hinweise zur Nutzung (vielleicht gibt es ja sowas bereits als Lehrlern/Lernmanagementplattform) bin ich wie immer dankbar.

Das Video präsentiert den bisherigen Stand der Teilnehmenden Beobachtungen seines Ethnographie-Kurses auf Youtube. An vielen Beispielen zeigt Wesch, dass Youtube für viele (zumindest für US-amerikanische) User neue audiovisuelle Möglichkeiten der selbstreflexiven Artikulation und auch der Vergemeinschaftung bereit stellt.

httpv://www.youtube.com/watch?v=TPAO-lZ4_hU

Während ich also damals den Eindruck hatte, Twitter (ab hier stellvertretend für Jaiku, Tumblr, Pownce und was es noch so alles geben mag) sei hauptsächlich etwas für Gegenden, in denen entweder

• Familienmitglieder/Freunde geographisch so weit entfernt voneinander leben, dass es für sie einen echten Mehrwert bedeutet, ihren Alltag über Twitter den anderen zugänglich zu machen, mithin also eine virtuelle Partizipation am Alltag der anderen aufzubauen, und/oder
• alle ständig mobilen Webaccess mit Daten- bzw. SMS-Flatrates genießen, und/oder
• jeder neue technische Hype sofort begeistert aufgenommen wird,

- also eher etwas für US-amerikanischen Nutzer -, sehe ich inzwischen andere Nutzungsmöglichkeiten. Eine Besonderheit an den maximal 140 Zeichen langen „Tweets“ ist der Umstand, dass sie im Gegensatz zum Weblog im Netz – abgesehen von der Twitter.com-Seite – keinen richtigen „Ort“ haben. Unter Aspekten der Medienbildung wird man Microblogging wohl am ehesten in Abgrenzung zum Weblog diskutieren.

Weblogs: reflexive Artikulation

Ich betrachte Weblogs als sozusagen eine erheblich „personalisiertere“ Angelegenheit: Zwar kann man Blogs genauso wie Microblogs verwenden, z.B. im Sinne der ursprünglichen Idee eine Websurf-Logbuchs, in welches v.a. interessante Links eingestellt werden (vgl. etwa dies hier). Doch geht es in der Blogosphere doch sehr häufig – neben der Präsentation von Neuigkeiten und der Weitergabe zumeist detaillierterer Informationen – um artikulierte und einigermaßen elaborierte Äußerungen. Sie gehen mit einem gewissen Zwang einher, die Blogbeiträge „repräsentativ“ in Bezug auf die eigene Persönlichkeit (bzw. das, was man jeweils davon präsentieren möchte), zu gestalten – letztlich ist es eine Form der Selbstbeobachtung aus der Perspektive eines unsichtbaren Publikums, welche die Blogbeiträge zu performativen Selbstinszenierungen werden lässt (und ich glaube, das trifft für die meisten von Personen geführten Blogs, auch die professionellen, zu). Kurz: Weblogs sind in aller Regel reflexive Artikulationen. Reflexive Äußerungen nehmen zu einem Thema oder einem Sachverhalt Stellung, und sie verhalten sich in dieser Stellungnahme immer, wenn auch zumeist implizit, zu sich selbst. Sie werden dann auch als reflexive Äußerungen aufgefasst, was die ausgedehnte Kommentierungskultur in der Blogosphere erklärt.

Twitter & Co.:  “vernakuläre” Artikulationen im sozialen Raum

Diese Form ist erheblich niederschwelliger. Es gibt eben (außer der Twitter-Website) keinen genuinen Ort, an dem diese Tweets meine Persönlichkeit wie auf einem Tableau (re-) präsentieren würden. Meine “Tweets” (http://twitter.com/joeriben) werden vermischt mit den Tweets derjenigen anderen Personen, denen “meine” Leser (die “Follower” heißen), ebenfalls folgen. Sie gehen als individuelle Äußerungen – jedenfalls beihnahe – unter. Der “Reflexivitätsdruck” ist daher aufgrund der hier ganz anderen sozialen Anerkennungsstruktur erheblich geringer. Mit max. 140 Zeichen Umfang erlauben sie zudem praktisch keine komplexeren reflexiven Artikulationen. Sie deswegen pauschal für trivial zu halten, ist m.E. nicht gerechtfertigt (derselbe Vorwurf traf ja bereits die Blogosphere). Als Ausdrucksform lässt sich das Microblogging einer für viele Artikulationspraxen im Web 2.0 typischen Tendenz zuordnen, die man als Veralltäglichung von Artikulation bezeichnen könnte (vgl. z.B. den Begriff der „vernacular creativity“, Burgess 2007).¹

Um die Praxis des Microbloggens zu verstehen, muss man den Community-Aspekt gleichermaßen beachten: der Kern des „Twitterns“ als sozialer Praxis liegt gerade nicht nur darin, selbst Beiträge zu verfassen, sondern wesentlich auch darin, andere Twitter-AutorInnen als Freunde zu markieren und damit ihre „Twitter-Streams“ zu abonnieren. Diese tauchen dann auf den jeweiligen Endgeräten bzw. als eingeblendete Nachrichten am unteren Bildschirmrand in dem Augenblick auf, indem sie abgesendet werden. Es entsteht auf diese Weise im „Flow“ der kurzen Beiträge letztlich ein Gesamtbild der Aktivitäten anderer, in das die eigenen Beiträge eingebettet sind (s. Abb.).

Kollaboratives Wissensmanagement

Insofern die Twitterer (zumindest die deutschsprachigen) eher aus dem weiteren Umkreis der IT-Branche zu stammen scheinen (oder zumindest IT-affin sind), gehören zur alltäglichen Artikulation auch Informationen und Kommentare zu Neuigkeiten im Netz/Web 2.0. Daher stellt das Microblogging auch eine neue Form des kollaborativen Wissensmanagements dar. Entsprechend der kurzen und kurzlebigen Form des Twitter-Streams geht es hier – analog dem oben Gesagten – nicht um elaborierte Kommentare und Reflexionen, sondern um die spontane und instantane Weitergabe von Informationen in Form von Links oder Kommentaren. Zumindest im “Twitterverse” haben sich zur Organisation von Informationen und Kommunikationen Workarounds etabliert. Für Internetforscher ist so etwas immer besonders interessant, weil es die eigentlichen mit einer Technologie verbundenen Nutzungsinteressen sichtbar macht. Im Fall von Twitter sind dies die so genannten “Hashtags” (geposted in der Form #dasisteinhashtag), die dann auf der Seite hashtag.org automatisiert gesammelt und durchsuchbar gemacht werden. Ein zweiter, etwas aufwändigerer Workaround ist die Auslagerung von Hyperlinks auf externe Services wie z.B. twurl.cc oder tweetburner, die eingestellte Links nicht nur abkürzen (eine Notwendigkeit aufgrund der Beschränkung auf 140 Zeichen), sondern auch eine Statistik über die Häufigkeit der Aufrufe. Der Aspekt des kollektiven Wissensmanagements lässt sich natürlich auch gezielt einsetzen – insofern liegt es nahe, über praktische Anwendungsmodelle für Microblogging-Technologien nachzudenken. Ein Beispiel hierfür ist die Möglichkeit, einen Twitter-Stream als oder beliebigen anderen Verstaltungen (z.B. Demonstrationen)zu verwenden. Da man auch per SMS twittern kann, stellt dies eine sehr niederschwellige kollektive Partizipationsmöglichkeit dar. (Eine Google-Suche bringt inzwischen unzählige “ways to use twitter”-Listen zutage).²

Fazit

Ob Microblogging sich auf breiterer Basis (hierzulande) durchsetzen wird, ist weiterhin nicht absehbar. Da die flächenmäßige Ausstattung mit preiswerten mobilen Datenflatrates (hierzulande) immer noch auf sich warten lässt.³

Zusammenfassend kann man (in Bezug auf die Perspektive der Medienbildung) sagen, dass Microblogging-Technologien sich nicht (wie Weblogs) zu narrativen Selbstentwürfen eignen. Sie folgen vielmehr einer eher fragmentarischen Logik des niederschwelligen Bewusstmachens und Artikulierens alltäglicher Abläufe und Handlungen. Häufig geht dies mit einer Ästhetisierung des Alltäglichen einher: viele Twitterer verfassen ihre Beiträge als Miniaturen des Alltags (der Name Jaiku.com erinnert ja nicht umsonst an das japanische Haiku). Ein reflexives Moment kommt dabei vor allem durch die verbreitete Praxis des Kommentierens und Gegenkommentierens ins Spiel; ein anderer interessanter (mikrobiographischer) Aspekt liegt in dem schnell anwachsenden Protokoll über eigene alltägliche Aktivitäten. Insgesamt eröffnet sich hier ein interessantes und innovatives Feld, das sein Potenzial erst mit zunehmender “Mobilisierung” des Internetzugangs auf breiter Basis entfalten wird. Ich für meinen Teil werde die Entwicklungen im Bereich des Mikrobloggings jedenfalls weiter im Blick behalten.

Meine del.icio.us-Links zum Thema: [delicious:twitter,joeriben,999,twitter] / [delicious:microblogging,joeriben,999,microblogging]

Siehe auch http://twitter.pbwiki.com/AcademicResearch

1. Burgess, Jean E.: Vernacular Creativity and New Media. PhD Thesis. Creative Industries Faculty, QUT. als PDF erhältlich via: creativitymachine.net/research/phd/
2. Bei der Gelegenheit muss das Phänomen des “Social Stream” zumindest erwähnt werden: Hierbei werden über bestimmte Anbieter, beispielsweise FriendFeed verschiedenster Aktivitäten eines Users im Netz zusammengeführt, also etwa Blogpostings, Twitter-Beiträge, neue Einträge auf Social Bookmarking-Plattformen wie del.icio.us etc. Diese sind dann per RSS wie ein Twitter-Stream öffentlich und abonnierbar. Vgl. meinen FF-Stream: friendfeed.com/joeriben
3. Die Telekombranche blockiert m.E. mit ihrer Preispolitik – siehe die grotesken SMS-Preise – kommunikationstechnologische Innovation im Euroraum im Irrglauben, damit den eigenen Profit zu maximieren, was m.E. allenfalls sehr kurzfristig gilt, aber schon mittelfristig ökonomischer Unsinn ist.