Der Deutsche Hochschulverband hat eine interessante Studie bei Allensbach in Auftrag gegeben. Auch wenn freilich Studien von Interessenverbänden – hier insbes. von Hochschullehrer*innen – eine entsprechend interessierte Ausrichtung haben, fallen die Ergebnisse doch ausgesprochen deutlich aus, und sie entsprechen auch durchaus meiner Erfahrung im Wandel der Universität von einer Bildungs- zu einer Lern- und Ausbildungsstätte – Penne alla Bolognese – im letzten Vierteljahrhundert.
Es wurden jeweils 1000 Hochschullehrer*innen befragt; den Vergleichshorizont bildet eine Studie aus dem Jahr 1976 (methodologische Details habe ich nicht geprüft). Der Aufwand für Lehre und Beratung ist demnach im Vergleich zu 1976 um ein Drittel gesunken – zugunsten der Bürokratisierung: “Während vor vier Jahrzehnten 42 Prozent der Arbeitszeit für Lehre und Studienberatung aufgewendet wurden, sind es im Jahr 2016 noch 28 Prozent”, berichtet die Studie auf der Basis von Schätzungen der Befragten. Objektiv wird diese Beobachtung durch die Zahlen des Statistischen Bundesamtes zur stetig sinkenden Betreuungsrelation an den Hochschulen gestützt: Diese hat sich allein seit dem Jahr 2010 im Bundesdurchschnitt um weitere 10% verschlechtert, wie die ZS “Forschung und Lehre” zusammfassend berichtet. Der Aufwand für die akademische Selbstverwaltung und andere Arbeiten (z.B. Begutachtungen) ist um 50% angestiegen – von 28% (1976) auf 41% heute.
Bürokratie frisst Lehrqualität
In der Tat bin ich persönlich nicht selten damit beschäftigt, faktische Verschlechterungen der Lehrqualität durch die Logiken des sogenannten Qualitätsmanagements – das alle Fächer und Lehrformen in dasselbe Schema presst – abzuwenden. Wir bringen einen nicht unerheblichen Teil unserer Zeit mit dem für die Entwicklung der Lehre absolut sinnlosen Befüllen von Exceltabellen und ähnlichen Tätigkeiten zu, die ausschließlich der Governance-Logik – also dem Sichtbarmachen und der normierten Darstellung unserer Lehre zu übergeordneten Steuerungszwecken durch die Verwaltung dienen (die freilich nichts von unseren Inhalten und noch weniger von dem Zusammenhang fachlicher Wissensgefüge und der Form ihrer didaktischen Vermittlung wissen kann). Die Zeit, die wir für derartiges aufwänden, steht dann für die inhaltliche und strukturelle wirkliche Verbesserung nicht mehr zur Verfügung.
(Fairerweise kann und muss man hier vielleicht unterscheiden zwischen den wenigen wissenschaftstheoretisch betrachtet reflexiven Fächern – wie insbes. Geistes-, Sozial- und Kulturwissenschaften es zumindest in einem gewissen Maße immer sein müssen – und anderen Fächern, bei denen die Frage nach der Verfasstheit des (und ihres) Wissens und seines Zustandekommens nicht im Zentrum steht. Epistemologisch reflexive Fächer sind strukturell (wenn auch nicht immer faktisch) sensibel für die Bedingungen und Praktiken ihrer Vermittlung. Normierte und standardisierte Reflexion im Sinne eines Governance-generierten Qualitätsmanagements mag dort erhebliche Verbesserungen bewirken; in meinem Fach ist dieses pädagogisch-didaktische Reflexionsniveau hingegen ein – schlechter – Witz.)
Auch weiteren Ergebnissen des – traditionell Bologna-kritischen Interessenverbandes – widersprechen meine Erfahrungen leider nicht: “79 Prozent der Professoren sind der Ansicht, der Bologna-Prozess habe zu mehr Bürokratie an den Hochschulen geführt, 72 Prozent sagen, die Lehre sei unflexibler geworden, 62 Prozent, er führe dazu, dass die Studenten kein selbständiges Denken ausbilden könnten.” Insbesondere letzteres ist in einem Fach, das auf vertieftes Verständnis von Bildungs- und Lernprozessen maßgeblich angewiesen ist, natürlich ausgesprochen schmerzlich.